问题——不少英语学习者支持课程中，教学常被压缩成机械记忆和固定句型训练，课堂任务与学生的真实生活经验脱节；有学生质疑诸如“如何在信封上写地址”等练习的实际价值，学习动力随之减弱。教师也发现，课程没有充分利用学生已有的多语能力与跨文化经验，导致课堂参与度不高，读写能力提升缓慢。 原因——一是单一语言导向的教学惯性依然明显，课堂往往把“只用英语”当作效率保证，学生母语被排除在学习过程之外。二是教材与任务设计过度追求“低门槛”，把英语学习窄化为词汇和语法的孤立操练，缺少真实表达与意义建构。三是部分课程对新入学学生的能力评估偏向“从零起步”，忽略其在母语中的表达、叙事与审美经验，造成已有资源闲置。 影响——这些做法不仅削弱学习效果，也容易带来身份认同与情感层面的疏离：当学生的语言与文化经验在课堂上被弱化，甚至被视为“干扰”时，他们的表达意愿与自我效能感会下降。相反，如果把母语作为理解与表达的支架，学习者更容易把新语言与既有知识网络建立连接，形成更稳定的阅读理解策略与写作组织能力。涉及的研究也指出，把母语与方言纳入课堂，有助于降低单一语言带来的隐性门槛，促进语言能力在不同情境中的迁移与应用。 对策——在一次课程重构实践中，教师以“文化相关文本+翻译工具+诗歌写作”为主线，把重点放在理解意义与原创表达上。单元以叙事诗集为核心材料，选取篇幅短、意象丰富、涉及家庭、迁徙与边境文化等主题的作品，按周推进阅读。课堂组织上，教师根据学生需求建立阅读小组，先进行“从英语到母语”的整体翻译，帮助学生获得基本理解；再引导文本细读，聚焦选词、主题、意象、明喻与隐喻等文学要素。讨论中，教师采用“原句—译文—表达效果”的方式分析关键语段，追问作者为何这样表述、译文如何保留原意、不同语言选择会带来怎样的情感色彩，使翻译成为分析工具而非简单对照。 在写作环节，单元末设置双语“我是/我就是”诗歌创作任务。学生先用母语自由写作，必要时提供结构框架降低起步难度；随后将自己的作品或同伴作品译成英语，要求在保留原意的基础上进行符合英语表达习惯的词汇选择与语序调整。教师强调，翻译不是逐词替换，而是对语境、意象与语气的整体重建。最终，教师将学生的双语诗并排编辑成作品集，以数字形式分享，并联系当地机构印制实体册，在校内及社区传播，让学生的母语与多语能力得到可见的认可。 前景——此实践表明，把翻译与创作纳入英语学习者支持课程，能够同时服务“理解—表达—身份建构”三项目标：既提升阅读深度与写作质量，也增强学生对自身文化背景的自信与归属感。下一步，课程推广仍需制度与资源支持：其一，建立更贴近真实表达的评价方式，将文本理解、跨语言迁移与原创写作纳入考量；其二，完善教师专业发展，提升其选择文化相关文本、组织双语讨论与指导翻译写作的能力；其三，加强学校与社区协同，通过作品展、朗读会、出版物等形式扩大成果传播，形成支持多语学习环境。
该教学实践为多语言背景学生的教育提供了启示；随着全球化推进，移民学生群体持续扩大，如何在帮助他们掌握主流语言的同时维护文化认同，成为各国教育共同面对的问题。把学生母语从“障碍”转化为“资源”，不仅是教学方法的调整，更说明了教育理念的转向。当课堂真正容纳并尊重学生完整的语言与文化经验，学习才更可能从机械训练走向有意义的能力建构，学生也能在保持文化根基的同时更稳妥地进入新的语言环境。