问题——如何让培智学生“学得会、用得上” 近年来，特殊教育教育体系中的基础性、兜底性作用日益凸显。培智学校主要面向智力障碍学生开展教育教学，学生普遍依赖具体经验进行理解，抽象概括与举一反三能力相对薄弱，易出现“课堂会说、离开不会用”的断层。生活语文作为培智学校核心课程之一，承担着培养基本听说读写与初步阅读能力的任务，更直接关系学生沟通表达、规则意识与社会适应。如何将语言学习嵌入真实生活，让学生在相似情境中能够理解信息、作出回应，成为提升课堂质量的关键命题。 原因——学情特点决定教学必须贴近生活、强化体验 一上——培智学生认知加工速度较慢——信息接收量有限，单一讲授或纯文字输入容易造成理解负担；另一方面，语言知识若脱离场景，词语与行为、人物与地点之间缺少可感知的连接，学生难以形成稳定记忆与可迁移经验。基于此，城阳区特殊教育中心教师李安娜教学实践中提出，情境教学法以生活场景为载体，通过可看、可听、可触的体验把“语言符号”转化为“可理解的行动线索”，更契合培智学生从具体到抽象的学习规律，也符合新课改强调的素养导向与实践应用取向。 影响——情境化学习提升课堂连贯性与真实解决问题能力 在目标导向的情境设计中，语言学习不再是零散的字词句训练，而是在同一认知框架内反复接触、反复使用，减少理解断裂。以生活语文《课外活动真丰富》为例，教学可围绕“校园课外活动”搭建操场、图书角等场景，将“看书”“拍球”等活动自然融入，引导学生在明确的空间与对象信息中练习“谁在哪里做什么”的完整表达。实践表明，情境把词语、句式与具体活动“捆绑呈现”，有助于学生建立词义与行为之间的稳定联系，增强表达的完整性与准确性，课堂参与度也随之提升。 对策——以任务驱动和多感官参与，推动知识迁移与能力生成 一是坚持“目标引领、情境为用”。情境不是热闹的布景，而是服务教学目标的组织方式。教师应将识字、理解与表达训练统一嵌入同一生活框架，在学生“将懂未懂、欲说未能”之际提供提示与支架，避免情境设计流于形式、偏离重点。 二是依托生活任务促进迁移，把语言变成解决问题的工具。以《小兔子乖乖》为例，可设置“独自在家遇到敲门者”的情境，设计“听辨—判断—应对”的连续任务：通过音频对比训练专注倾听，引导学生识别语气、自称等差异并讨论安全原因，再进行角色模拟，练习清晰坚定的回应。把居家安全教育与语言训练合并实施，既提升课堂的现实指向性，也帮助学生在类似情境中形成可调用的应对策略。 三是调动多种感官融入体验，降低理解门槛、加深记忆痕迹。针对部分学生仅靠听觉输入难以形成稳定理解的情况，可通过图片、实物、动作示范、情景道具与简单操作活动，增强视觉与触觉线索；配合重复呈现与即时反馈，帮助学生在“看得到、摸得着、做得到”的过程中理解词义与句式功能，逐步从模仿表达走向独立表达。 前景——以制度支撑与专业协同提升特教课堂质量 《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出全面提高人才培养质量，为特殊教育深化课堂改革提供了方向指引。面向未来，情境教学在培智学校的应用仍需更规范化、体系化：一上，应加强基于学情的个别化目标设定与分层任务设计，提升课堂的可达性；另一方面，需推动校内教研与区域资源共享，完善安全、劳动、社会交往等主题情境资源库，形成可复制、可推广的教学范式。同时，家庭与社区的协同支持不可或缺，通过在日常生活中延续课堂任务，才能让学生在真实世界里不断巩固与迁移所学。
当教育的光芒照亮特殊群体的成长之路，一座城市的文明程度便清晰可见。青岛城阳区的教学实践启示我们：真正的教育公平不仅需要资源投入，更需要教学方法的创新。在推进教育现代化的过程中，这些扎根基层的探索实践，正在汇聚成推动社会进步的力量。（完）