苏联发射了第一颗人造卫星，这件事发生在0160年前，当时是1957年。这颗卫星让美国政府和民间都非常震惊。为了摆脱科技上的劣势，美国国家科学院紧急召集了一个会议。布鲁纳作为这个会议的主席，在总结报告中提出了一个核心主张：课程需要反复回到基本观念，直到学生能够用这些观念处理复杂的问题。这个报告被看作是“大概念”思想的直接来源，“一般概念”就是大概念的雏形。刘徽教授用心理学视角分析了大概念是怎么形成的。学生先阅读一篇散文，感受到它的感情基调，然后再把多篇散文放在一起，抽象出“感情基调”这个概念。最后学生用这个概念去解读新的文本或者自己写作。从具体到抽象，再从抽象到具体，这个过程就是双循环。它包括归纳和演绎两个阶段。日常概念像“痛苦”和“孤独”，大家都有，但很难迁移到其他领域。科学概念像“化学变化”，解释力很强，但离生活太远。真正的大概念像一座桥梁，把这两种概念精细缝合起来。王喜斌总结了三种方法来提取大概念。第一种方法是从课标里寻找线索：名词、动词、形容词都能用来提取大概念。数学和科学课标的重要概念和关键概念可以直接转化成大概念。第二种方法是从问题中挖掘：综合性基本问题跨学科又生活化；专题性基本问题单学科又主题化。老师可以把主题、词汇、词组拆分成共性的东西，然后追问“为什么”。第三种方法是从学生学情中发现线索：如果学生课堂上生成的观点恰好击中认知冲突，那么就有可能产出大概念。这种方法贴近最近发展区，但风险也高。“隐形通道”容易产生“假问题”。 刘徽提出了三个筛子来判断一个是否是真正的大概念：长相筛、迁移筛和工具筛。长相筛指的是陈述句或者问句优先；迁移筛指的是换个情境仍能站得住脚；工具筛指的是能解决真实问题。 未来人们需要思考大概念究竟是怎么来的？是专家提炼出来的还是师生共创出来的？大规模实证研究可以帮助我们找到答案：到底哪种路径更能提升学生素养？是先由外部专家投喂还是让课堂自己生长？如果答案偏向于后者，那么教育改革才算真正回到“人”本身。 当大概念的生成、提取与判断形成闭环，素养导向的课堂才不再停留在口号上，而成为可测、可感、可生长的日常现实。